NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DERIVADAS
DE LA DISCAPACIDAD FÍSICA
Esta comunicación tiene como objetivo presentar una visión general de las
necesidades educativas especiales que presentan los niños con discapacidad física.
Estos alumnos necesitan una atención específica enmarcada dentro de un modelo
curricular flexible, definido básicamente por un trabajo colaborativo y
multidisciplinar. En este proceso es preciso atender y dar respuesta a las necesidades
especiales de adecuación curricular y a aquellas otras relacionadas con las
adaptaciones metodológicas y curriculares. Todo ello con el objetivo final de
alcanzar el máximo desarrollo de sus capacidades de expresión, relación y
comunicación.
A la vista de tales principios, se expone, en primer lugar, el planteamiento
general y los objetivos de la integración-inclusión. En segundo lugar, y a modo de
reflexión crítica, se hace referencia a las contradicciones, retos y desafíos que presenta
la integración. En tercer lugar, se concretan las necesidades y problemas que
encuentra el niño con discapacidad física a lo largo de ese proceso de integración, la
atención que reciben por parte de los profesionales, las frecuentes barreras
arquitectónicas que impiden que todo el centro sea accesible, las adaptaciones
curriculares que requieren y el necesario fomento de relaciones interpersonales con
sus compañeros no discapacitados. En cuarto y último lugar, se hace hincapié en la
relevancia y decisiva influencia de las actitudes del profesorado en el éxito de la
integración educativa.
1.-PLANTEAMIENTO GENERAL
La integración es, sin duda, una práctica educativa compleja y llena de
incertidumbres. De hecho, en algunos países ya tiene más de veinte años de historia y,
sin embargo, el proceso no está suficientemente consolidado. Por tales motivos
seguimos insistiendo en el tema aún cuando muchos principios o premisas ya deberían
darse por sentados. Así, por ejemplo, el sentido educativo de la integración, las
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condiciones básicas que favorecen una integración positiva, el enfoque de necesidades
educativas especiales frente a otros enfoques, etc., deberían ser temas sobre los que no
necesitaríamos volver más. Tendrían que formar parte de esa historia preliminar de la
integración. Pero la realidad es muy diferente. Los problemas y limitaciones de la
integración son múltiples y variados.
Entendemos que la integración educativa para que pueda ser conceptualizada
dentro del marco de una "escuela de todos", precisa de una serie de requisitos. Se
requiere, por un lado, un enfoque en el que la educación especial se aleje de esa
perspectiva de enseñanza dirigida a alumnos con limitaciones o problemas y pase a
entenderse y practicarse como un conjunto de acciones dirigidas a niños con
necesidades educativas especiales y destinadas a ponerse en práctica dentro de la
misma aula, y con un mismo curriculum común aunque adaptado. Por otro, el éxito de
la integración también depende del apoyo de la administración, de la adecuación de
material y recursos personales, de una adecuada cualificación del profesorado, de una
buena coordinación entre los distintos estamentos educativos, etc.
Estos requisitos constituyen condiciones y planteamientos generales para que
la integración sea educativamente positiva.
2.-CONTRADICCIONES, RETOS Y DESAFÍOS
Decíamos anteriormente que la integración era una práctica educativa
compleja y llena de incertidumbres. Dicha complejidad e incertidumbre se acentúa
más cuando hablamos de la práctica real a la que se enfrentan día a día profesores y
alumnos. Los dilemas y contradicciones son numerosos y variados. Hacen referencia
tanto al enfoque o modelo teórico, como al desarrollo práctico, recursos necesarios,
etc. En fin, podemos afirmar que la aceptación de las ideas y principios teóricos de la
integración ha avanzado mucho más que la consolidación de las prácticas derivadas
de dichas ideas.
La integración escolar parece haber sido, en parte, lograda. La respuesta social
a la misma también ha sido positiva. Las condiciones mínimas necesarias para lograr
alcanzar con éxito sus objetivos están, en cierta medida, presentes. Ahora bien, las
condiciones óptimas y deseables, aquellas que aumentan y facilitan la probabilidad de
éxito y eficacia, están aún lejos de alcanzarse en España.
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Es preciso mejorar la dotación de recursos materiales y didácticos, poner en
marcha programas de formación del profesorado, tanto del profesorado ordinario
como del específico de integración, perfeccionar el desarrollo curricular de estos
alumnos y coordinar el curriculum a lo largo de todo el ciclo educativo. No debemos
olvidar que uno de los retos más acuciantes es dar respuesta a los problemas que
plantea la ampliación de la educación obligatoria de los alumnos con discapacidad a la
etapa de secundaria. Por tanto, educar a niños con necesidades educativas especiales
es, precisamente, dar respuesta a todas estas necesidades. Integrar no es arrojar a un
niño a una clase normal. Integrar supone introducir cambios en la escuela, en el
curriculum, en el sistema de enseñanza, en el profesorado, etc.
Otro gran desafío sería conseguir dejar de hablar de integración y educación
especial y hacer referencia a educación sin más calificativos. Pero, en el caso de tener
que seguir hablando de "necesidades educativas especiales", este concepto no ha de
ser entendido como alusivo a lo que un alumno es, sino a lo que la escuela tiene que
hacer con él.
3.- LAS NECESIDADES EDUCATIVAS DEL NIÑO CON DISCAPACIDAD
FÍSICA
3.1.- Los Profesionales ante la Discapacidad Física
Uno de los pilares y principios básicos en los que se apoya una educación
integrada, reforzada por los planteamientos derivados del principio de normalización,
es el de una actuación multiprofesional bien organizada. Este tipo de actuación
implica la oferta de una serie de servicios y posibilita gran variedad de alternativas de
aprendizaje para los niños con discapacidad. La intervención multidisciplinar sigue
siendo una de las estrategias de intervención educativa más positivas y eficaces.
Sin embargo, y pese a que esta filosofía multiprofesional / multidisciplinar
cuenta ya con varias décadas de reconocimiento y puesta en práctica, en el momento
actual los profesionales que trabajan en este ámbito se están encontrando con barreras
que suponen un importante obstáculo para el desarrollo de una adecuada integración y
normalización educativas. Nos referimos a condiciones como las que enumeramos a
continuación:
- Una organización escolar jerarquizada.
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- Una excesiva especialización que exigen y a la que recurren los profesionales
que trabajan dentro del ámbito educativo.
- Una ausencia de estructuras colaborativas entre los profesores del aula
ordinaria y el personal de apoyo
- Una carencia de un nivel adecuado de servicios.
- Un nivel de formación del profesorado que no permite dar respuesta a las
distintas y variadas necesidades planteadas por sus alumnos con discapacidad.
Todas estas condiciones, lejos de favorecer un buen nivel de atención al niño
con necesidades educativas especiales, suelen entorpecer el trabajo de equipo. En
ocasiones la intervención educativa requiere la participación de varios profesionales.
Pensemos, p.e., en el caso de un niño con espina bífida. En colaboración con el
profesor han de trabajar, al menos, un fisioterapeuta y un logopeda. Es imprescindible
en estos casos una actuación responsable y compartida, un alto nivel de coordinación,
el establecimiento de unos objetivos comunes, y el planteamiento general de que la
intervención de cada profesional debe reforzar la de los demás. La consecución de
estos objetivos no siempre es posible en la realidad de la práctica educativa. Es más,
debemos admitir que son frecuentes las situaciones en las que la falta de planificación,
recursos y apoyo impiden un buen trabajo interprofesional.
Estamos, por tanto, ante un ámbito de la intervención educativa donde los
interrogantes no resueltos son aún numerosos y donde se hace necesario un
replanteamiento desde distintos y variados puntos de vista. Una adecuada marcha de
la integración de niños con discapacidades en general, y con discapacidad física en
particular, pasa por la consecución de una intensa cooperación entre los profesionales
en la planificación, enseñanza y evaluación de estos niños.
3.2.- Las Barreras Arquitectónicas
El desarrollo tecnológico viene aportando grandes posibilidades para la
mejora de la calidad de vida de las personas con discapacidad. Las nuevas tecnologías
aplicadas al campo de la integración educativa de niños con discapacidad física tratan
de facilitar la educación y comunicación y eliminar las barreras arquitectónicas y
urbanísticas existentes. Su principal finalidad es la de potenciar el rendimiento y la
autonomía de estos niños a través de la corrección o aminoración de sus limitaciones.
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En este campo de la discapacidad física estos avances tecnológicos han sido
muy importantes y han repercutido favorablemente en la adaptación e integración
escolar. Desde la adaptación funcional de útiles y materiales escolares, la
comunicación asistida por ordenador, los medios de transporte adaptados, hasta las
sillas de ruedas especiales que permiten trabajar en distintas posiciones. La
electrónica, la robótica y la informática han puesto todas sus posibilidades al servicio
de estos niños, especialmente para aquellos que presentan graves limitaciones físicas.
Ahora bien, pese a estos adelantos aún es mucho el camino que queda por
recorrer. Por un lado, existen serias limitaciones en la adaptación de algunas de estas
ayudas técnicas: ausencia de evaluaciones previas a su implantación, falta de
información a los padres y profesores acerca de sus características, personal técnico
no adecuadamente entrenado y ausencia de control y seguimiento del efecto
rehabilitador de las mismas.
Por otro, son múltiples las barreras arquitectónicas, tanto urbanísticas como
de edificación y de transporte, que impiden el libre acceso al centro escolar de
nuestros alumnos con discapacidad física. Una de las primeras barreras con las que
estos niños se encuentran es la dificultad para acceder al propio centro, bien por la
ausencia de transporte adaptado, por la presencia de rampas insalvables o por el
diseño inadecuado de las puertas de entrada al edificio.
Una vez que el niño ha podido acceder al centro escolar otro de los problemas
estriba en cómo poder desplazarse libremente a través de las distintas estancias y
poder acceder a los sitios de ocio y recreo. Es decir, la accesibilidad dentro del
centro. Por desgracia no siempre disponen de ascensores, elevadores, espacios que
permitan una amplitud de maniobra, pisos antideslizantes, etc. La solución no estriba
en hacer accesible la planta baja del edificio. Esta solución por la que se opta con
demasiada frecuencia no facilita la integración del niño desde el punto de vista de su
formación académica (en ocasiones la biblioteca o sala de medios audiovisuales se
encuentran en los pisos superiores) ni desde la perspectiva de su desarrollo personal y
social (no puede ser independiente para dirigirse o acceder a los sitios que desea, ni
para jugar o interactuar libremente con sus compañeros).
Por último, otra cuestión esencial a resolver es cómo va a permanecer este
alumno en clase, es decir, la accesibilidad en el aula. La adaptación del mobiliario
escolar y la utilización de dispositivos y ayudas técnicas que faciliten el aprendizaje y
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desarrollo de las tareas escolares son requisitos necesarios y, en muchos casos
imprescindibles, para el logro de los objetivos académicos.
Mientras todo este tipo de barreras arquitectónicas persista dentro del entorno
educativo los alumnos con discapacidad física no podrán desplazarse libremente, ni
explorar, manipular, cooperar, etc., y, por tanto, no lograremos su integración
educativa ni su autonomía y crecimiento personal y social. La remoción de todas estas
barreras confluye en la necesidad de hacer accesible el centro. Y la realidad es que
muchos centros no cuentan con ayudas suficientes para solucionar estas barreras.
Las tablas 1, 2 y 3 tratan de presentar de forma gráfica y sintetizada estas
cuestiones tan relevantes sobre barreras arquitectónicas.
3.3.- Adaptación Curricular
La adaptación curricular individual queda recogida en la LOGSE como una de
las estrategias educativas básicas que posibilita una mayor y mejor integración en el
proceso de escolarización ordinaria del niño con necesidades educativas especiales.
Supone la modificación y ajuste de elementos didácticos y organizativos para dar
respuesta educativa a la diversidad e individualizar la enseñanza. Esta respuesta
educativa también implica la modificación de actitudes y formas de entender el
proceso de integración.
Ya hemos comentado anteriormente las dificultades de accesibilidad al centro
que encuentran frecuentemente los niños con discapacidad física. Barreras
arquitectónicas que obstaculizan e impiden una adecuada integración. Ahora bien,
también tenemos que hacer referencia a las adaptaciones curriculares y de
actividades que en ocasiones necesitan nuestros alumnos. Decimos en ocasiones
porque la mayoría de los niños con discapacidad física presentan un adecuado
desarrollo de su capacidad intelectual y no requieren un tratamiento pedagógico
específico. En todo caso, las estrategias educativas deberían dirigirse a:
- Favorecer una adecuada y variada estimulación sensorial
- Flexibilizar el ritmo de trabajo en función de las limitaciones derivadas de su
discapacidad física.
- Evitar que el niño trabaje bajo los efectos de la tensión o agarrotamiento
musculares.
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- Interrumpir la tarea nada más observar que el chico pierde el control sobre
los movimientos requeridos.
- Fomentar el uso de ayudas técnicas que faciliten el aprendizaje de las tareas
escolares.
Todas estas adaptaciones son válidas tanto para los primeros cursos de
educación infantil como para los niveles más avanzados de la enseñanza, incluida la
etapa de educación secundaria.
Por último, no queremos olvidar a ese grupo de niños con discapacidad física
que también presentan afectación en su capacidad intelectual. Aquí sí que es necesario
realizar adaptaciones curriculares muy específicas y complejas, totalmente adaptadas
a las necesidades individuales de cada alumno.
3.4.- Desarrollo de Relaciones Interpersonales
Las relaciones interpersonales constituyen, también, un tema básico en la
integración educativa de los niños con discapacidad física. En ocasiones nos
encontramos con que estos niños carecen de estrategias, habilidades y competencias
para establecer relaciones sociales con sus compañeros. Este pobre funcionamiento
social puede deberse a razones tan variadas como:
1. Actitudes de sobreprotección de los adultos, especialmente de padres y
profesores.
2. Carencia de estimulación ambiental, como es el caso de las limitadas
experiencias de juego a las que frecuentemente se ven sometidos estos niños.
3. Limitaciones funcionales derivadas de la propia discapacidad que
restringen su participación en algunas actividades, especialmente las que exigen
esfuerzo físico.
4. Falta de interés y motivación por parte del niño ante el temor y miedo
al fracaso o al rechazo.
Todo lo anterior limita las experiencias sociales de estos niños así como las
oportunidades para enriquecer y ensayar su repertorio interpersonal. Esta situación
puede encontrar en parte solución dentro del propio centro escolar. Para ello es
preciso poner en práctica una serie de estrategias que permitan potenciar unas
relaciones interpersonales satisfactorias entre niños con y sin discapacidad y que a su
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vez prevengan de problemas posteriores relacionados con esa falta de habilidades.
Algunas posibles sugerencias apuntan hacia:
- Fomento de interacciones que impliquen cooperación y reciprocidad.
- Desarrollo de actividades que sean gratificantes para ambos, tanto niños
discapacitados como no discapacitados y que persigan metas y objetivos comunes.
- Experiencias extraescolares, como salidas, excursiones, juegos, etc., con
compañeros de clase. Al realizarse estas actividades fuera del horario escolar se
potencia un contacto más intenso y persistente.
- Elegir zonas de juego, ocio y diversión que sean totalmente accesibles.
Cualquier barrera arquitectónica, por mínima que sea, restringe y limita las
oportunidades para interactuar y relacionarse.
- Entrenamiento a través de iguales para mejorar la competencia social del
niño con discapacidad física. Se enseña a los compañeros modos de facilitar la
interacción social con el niño con discapacidad física.
- Proporcionar información sobre aspectos relacionados con la discapacidad
enfatizando las semejanzas y cosas en común que presentan los niños con y sin
discapacidad. Asimismo, conviene resaltar las posibilidades de estos niños, su
capacidad de ajuste y adaptación.
En general, si le proporcionamos y facilitamos a la persona con discapacidad
todos estos medios van a surgir unas interacciones más gratificantes dentro de ese
entorno escolar. El contacto social no estará tan limitado, se incrementará la confianza
recíproca y se obtendrá mayor apoyo emocional. De esta forma favorecemos la
integración total, no sólo educativa, sino también social, del alumno con discapacidad
física. Esta integración será más fácil conseguirla si trabajamos con modelos de
aprendizaje cooperativo en grupo, con estrategias de aprendizaje con el compañero y
con un modelo de enseñanza basado en la experiencia. Este es el modelo integrador
apoyado por el movimiento de la educación inclusiva.
Queremos hacer un breve comentario acerca de la educación inclusiva. Tras la
evaluación de la experiencia de la integración escolar en diferentes países, valorada en
la mayoría de ellos deficiente y mejorable, el objetivo ideológico por el que
actualmente se trabaja es el de la inclusión, es decir, la integración total de los niños
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que presentan necesidades educativas especiales. Este concepto indica que no basta
que los alumnos con discapacidad estén en las escuelas ordinarias, sino que deben
participar de toda la vida escolar y social de la misma. Las premisas básicas de las que
ha de partir una educación inclusiva son:
- El modelo de educación ha de estar centrado en el alumno, en función de sus
necesidades.
- El ambiente más estimulante y gratificante para el niño con necesidades
educativas especiales es el de la clase regular, el aula ordinaria.
- Los objetivos educativos deben orientarse y encaminarse al desarrollo de las
posibilidades y destrezas que el niño presenta.
- Los centros escolares determinan las condiciones del éxito.
En todo este proceso se acepta, sin grandes controversias, la relevancia y
decisiva influencia de las actitudes del profesorado en el éxito de la integración. De
este tema hablaremos a continuación.
4.- LA IMPORTANCIA DE LAS ACTITUDES EN LA INTEGRACION
Se admite sin paliativos que cualquier componente de los programas de
integración/inclusión tiene una importancia relativa en la integración de los alumnos
menor que las actitudes del profesorado. Y lo es, porque tal y como afirma Arnáiz "el
éxito de la inclusión descansa en el coraje y determinación de la comunidad
educativa; especialmente en los profesores, ya que todo el proceso requiere de sus
conocimientos, habilidades, cultura colaborativa, pensamiento creativo y acción
comprometida y apasionada" (1997, p. 349).
La relevancia del tema se incrementa cuando observamos los resultados de las
investigaciones centradas en este aspecto. La mayoría de los estudios concluyen que
las actitudes de los profesores no son en modo alguno abrumadoramente favorables
hacia la integración. El conjunto de la investigación muestra que tienden a ser
negativas y que los profesores presentan resistencia a integrar a los alumnos en sus
aulas.
Tanto las características del profesor como las del alumno a integrar, así como
otra serie de variables relacionadas con la apoyo de la administración y los recursos
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disponibles, determinan que las actitudes hacia la integración sean más o menos
positivas o de rechazo.
En general, los mejores predictores de la actitud del profesorado parecen ser:
- El nivel docente, grado de conocimiento sobre el ámbito de las deficiencias y
nivel de autoconfianza del profesor
- La calidad de la interacción
- Otras variables contextuales: ratio, disponibilidad de recursos materiales y
personales, entrenamiento previo y subsiguiente a la integración y disponibilidad de
asesoramiento técnico continuado
En lo relativo a las características del alumno integrado, los aspectos que
suscitan actitudes positivas en el profesor son:
- Un nivel de rendimiento escolar no excesivamente bajo
- La ausencia de problemas de comportamiento externalizados.
Una reciente investigación (Scruggs y Mastropieri, 1996) que revisa un total
de 28 estudios que recogen las opiniones de 10.560 profesores de enseñanza ordinaria
hacia la integración-inclusión de alumnos con discapacidades, llega a las siguientes
conclusiones:
- La mayoría de los profesores están de acuerdo con el concepto general de
integración-inclusión
- Un porcentaje no muy alto está a favor de la integración en sus propias clases
- Un grupo significativo piensa que el estudiante con discapacidad sería un
elemento disruptivo en su clase y demandaría mucha atención
- El apoyo y aceptación de la integración correlaciona con la intensidad de la
integración, el nivel de integración y la severidad de la discapacidad
- Las actitudes se vuelven más positivas cuando existe entrenamiento y
formación amplia
- No existen cambios en las actitudes y opiniones de los profesores en función
del año de publicación (entre 1958 y 1995)
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- Tampoco aparecieron relaciones significativas entre las actitudes del
profesorado y área geográfica o características demográficas
- Aunque esta revisión no apoya el siguiente dato, otras revisiones concluyen
que los profesores de primaria son más proclives a la integración que los de
secundaria
- El éxito de la integración está asociado con el apoyo de la administración, la
adecuación de material y recursos personales, tiempo de planificación adecuado y
capacidad para la enseñanza a alumnos con discapacidades específicas
- Las actitudes positivas hacia la integración se incrementan a medida que
decrece la responsabilidad personal implicada en el proceso de integración. Así, el
personal de administración suele presentar actitudes más positivas que los
profesionales de la enseñanza.
Las implicaciones prácticas que se derivan de los anteriores resultados son
varias:
- Con relación al tiempo: el profesorado necesitaría más de una hora diaria
para planificar sus actividades con los estudiantes discapacitados
- En lo que respecta a la formación: se demanda una formación sistemática y
generalizada
- Por lo que concierne a los recursos personales: necesitan personal de apoyo
para cumplir con sus objetivos; tiempo de apoyo que abarcaría la mitad de tiempo
diario de clase; igualmente, también demandan contacto diario con los profesores de
educación especial
- En lo relativo al material: son imprescindibles materiales de curriculum y
otros equipamientos necesarios para el desarrollo de las clases
- Respecto al tamaño de la clase: este ha de ser reducido; no más de 20
alumnos por clase, como mucho, si están integrados alumnos con discapacidad
- En cuanto al tipo de discapacidad: todas las características anteriores, es
decir, los recursos citados, se intensificarían a medida que la gravedad de la
discapacidad aumente.
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Pues bien, llegados a este punto, el panorama no resulta demasiado alentador.
La realidad de la práctica educativa en nuestro país dista mucho de contar con los
recursos y planteamientos anteriormente citados. Las actitudes del profesorado, por
tanto, suponen una barrera al proceso de integración/inclusión que debemos intentar
modificar. Este es el objetivo hacia el que se dirigen los programas de modificación y
cambio de actitudes hacia personas con discapacidad. Programas que están
demostrando su efectividad, muchos de ellos realizados dentro de nuestro territorio
(Aguado, Alcedo y Flórez, 1998; Pelechano, 1996, 1998), que han probado ser
acciones rentables y eficaces, pero que siguen siendo una asignatura pendiente, muy
olvidada desde todos los ámbitos posibles de actuación.
5.-A MODO DE REFLEXION
Desde estas páginas hemos aludido y abogado por un enfoque de necesidades
educativas especiales para el niño con discapacidad física que atienda básicamente a
la demanda específica que plantea la escuela y a los recursos personales, materiales y
didácticos necesarios para responder a ella. Además, este proceso debe estar centrado
en la realidad del alumno, en sus capacidades, no en sus limitaciones, y en la
posibilidad de modificarlas y desarrollarlas.
La integración escolar total del niño con discapacidad física aún no ha
concluido. Muchos de estos alumnos están en las escuelas ordinarias pero no
participan plenamente en la vida escolar y social de las mismas. Son muchas las
barreras que entorpecen ese proceso de integración. Desde las barreras
arquitectónicas que impiden que todo el centro escolar sea accesible para estos niños
hasta las barreras impuestas por las actitudes no demasiado positivas de los
profesionales que les atienden y educan.
Son muchos los cambios y mejoras que aún deben introducirse dentro de este
proceso de integración / inclusión educativa. Los recursos materiales y didácticos
deben estar más disponibles, la formación inicial y el desarrollo profesional de todo el
profesorado deben mejorarse, así como el perfeccionamiento de las adaptaciones
metodológicas de los alumnos y su coordinación a lo largo de todo el ciclo educativo.
Todos ellos constituyen retos urgentes y acuciantes si queremos lograr que estos niños
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aprendan, maduren, disfruten y vivan en un ambiente escolar verdaderamente
normalizado.
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