Es bien sabido que la creación de centros inclusivos, o de centros suficientemente flexibles como para dar cabida a
todo el alumnado y no excluir a nadie, es
una tarea que tiene que ver con un proceso de cambio. Un proceso complejo
y prolongado no falto de limitaciones y
oposiciones (Giné, 1998). Los centros
educativos no pueden plantarse de un
día para otro en un conjunto de nuevas
prácticas y culturas que, a menudo, suponen cambios radicales con las formas
tradicionales y selectivas de las que históricamente proviene nuestro sistema
educativo.
Un proceso singular
Este proceso de cambio hacia la escuela inclusiva o para todos es, por encima de todo, un proceso de aprendizaje
que los centros deben hacer por sí mismos (Ainscow, 2001; Ainscow et al.,
2001). Un proceso, además, singular
para cada centro, porque los centros, como los alumnos y alumnas, también
son diversos. La idiosincrasia de cada
escuela e instituto debe ser tenida en
cuenta en dicho proceso de aprendizaje.
Se pretende crear una comunidad acogedora donde cada uno sea valorado por sí mismo
Àngel Serra.Si bien en algunos centros puede haber resistencias a emprender de forma
decidida este proceso de cambio, lo cierto es que, poco a poco, cada vez son más
las escuelas e institutos que están haciendo sus respectivas andaduras en esa
dirección (Elboj et al., 2002). Pero otros,
a pesar de manifestar una voluntad inclusiva, encuentran dificultades para
iniciar este viaje. En ocasiones el grupo
de profesores promotor del cambio no
tiene claro por dónde empezar; a veces
las propuestas de mejora no son vistas
como esenciales por el resto del profesorado o de la comunidad; en algunos casos se echa en falta una cierta guía del
proceso...
El Index for inclusion (Booth y Ainscow, 2000) es un conjunto de materiales diseñados para apoyar a las comunidades educativas en el proceso de
avance hacia la enseñanza inclusiva.
Constituye un recurso práctico y versá-
til, que pretende ayudar a emprender y
sostener el viaje del cual hablamos, entendido como un proceso de aprendizaje, con dos características fundamentales. Por un lado, el centro debe partir de
sus conocimientos previos y de sus intereses, lo que requiere una autoevaluación y un planteamiento colectivo y negociado de los objetivos de mejora. Por
otro lado, es necesario implicar al conjunto de la comunidad educativa, ya que
ella es el sujeto de cambio. La incorporación de las familias y el alumnado dan al
Index una dimensión singular respecto
a otros procesos similares de formación
en centros.
Los materiales que forman el Index
nacieron a partir de una experiencia de
tres años en seis escuelas inglesas, ampliada a un programa de investigaciónacción en más de setenta centros y bajo
la tutela de los profesores Mel Ainscow
y Tony Booth, prestigiosos referentes
del movimiento por la escuela inclusiva, en el marco del Centro Europeo para el Estudio de la Educación Inclusiva
(CSIE).
La primera edición del Index apareció en marzo del 2000 y fue distribuida por el Gobierno inglés a todas las escuelas e institutos. A partir de ella se
han hecho numerosas traducciones y
se ha aplicado con éxito en una gran
cantidad de países, en todos los continentes. En el 2002 apareció una segunda edición del material, que incorporaba algunas mejoras a partir de su
uso extensivo. Con el fin de poner este recurso a disposición de las comunidades educativas de nuestro país, un
grupo de profesoras y profesores, bajo
el nombre de Consorcio Universitario para la Educación Inclusiva, hemos traducido al castellano y adaptado
a nuestro contexto socioeducativo dichos materiales. Muy pronto, a través
de un grupo de trabajo del ICE de la
Universitat de Barcelona, estos materiales estarán también disponibles en
catalán.
Se podrá pensar que llegan en mal
momento, cuando en España soplan
vientos que nos quieren llevar de nuevo
hacia una enseñanza selectiva y segregadora, empujándonos a desandar los
pasos que, bajo el principio de la escuela comprensiva, se habían dado. Pero,
precisamente por ello, entendemos que
estos materiales pueden ser ahora de
mucha utilidad. Su carácter sugerente,
práctico y ajustable puede convertir al
Index en una guía eficaz para unos procesos de mejora que, quizá ahora más
que nunca, las comunidades educativas deberán emprender por ellas mismas y, según parece, con escaso apoyo
externo.
N.º 325 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA | 37
EXPERIENCIAS. INTERNIVELES
Etapa 1
Inicio del proceso del Index
Etapa 2
Análisi del centro
Etapa 4
Implementación de los aspectos
susceptibles de mejora
Etapa 5
Revisar el proceso del Index
Etapa 3
Elaboración de un plan
de mejora escolar con
una orientación inclusiva
Cuadro Algunos conceptos clave
Si bien ya se ha hecho referencia a
ciertos principios que sustentan al Index, quisiéramos remarcar algunos de
sus conceptos clave, que tienen el interés de crear un nuevo lenguaje que
nos permite entender y transformar la
realidad educativa. En primer lugar,
quisiéramos referirnos a la misma idea
de inclusión que desde el Index se entiende como un objetivo a largo plazo
que marca la dirección del proceso de
cambio escolar. En realidad es un conjunto de procesos que implican reestructurar la cultura, las políticas y las
prácticas de los centros educativos para
que puedan atender a la diversidad del
alumnado. Inclusión significa, en este
sentido, varias cosas, empezando por
el hecho de que todo alumno o alumna,
independientemente de sus características, tiene derecho a una educación en
su localidad y que la diversidad que ló-
gicamente aporta este hecho no debe
ser percibida como un problema a resolver, sino como una riqueza para apoyar el aprendizaje de todos y todas. La
educación inclusiva requiere el refuerzo mutuo entre los centros y sus comunidades y, claro está, debe ser entendida como una parte de la sociedad inclusiva (Echeita y Sandoval, 2002).
Por otro lado, el Indexadopta una perspectiva amplia de la noción de apoyo,
entendida como toda actividad que aumenta la capacidad de la escuela para
atender a la diversidad del alumnado.
Así pues, el apoyo individual al alumnado con necesidades educativas especiales es sólo una forma de apoyo.
También es apoyo a la atención a la diversidad que el profesorado programe
pensando en todos los alumnos, en sus
conocimientos previos, estilos, preferencias o que use la ayuda pedagógica
que los propios alumnos y alumnas
pueden proporcionarse. El apoyo a la diversidad es parte integral de toda la enseñanza y concierne a todo el profesorado. De la forma en que el profesorado
orqueste el aula (sugerente manera que
el Index tiene de referirse a la gestión
heterogénea de la clase) y movilice recursos de apoyo (propios, del alumnado
o de la comunidad) dependerá que más
o menos alumnos y alumnas queden
excluidos.
Otro concepto clave en el Index y, al
mismo tiempo, un cambio muy sustancial respecto a lo que viene siendo
un término ampliamente asumido, es
la utilización del concepto barreras para el aprendizaje y la participación, en
lugar del de alumnos con necesidades
educativas especiales. Ello implica un
modelo social respecto a las dificultades de aprendizaje y a la discapacidad
que contrasta con el modelo clínico,
en donde las dificultades en educación
se consideran producidas por las deficiencias o problemáticas personales.
De acuerdo con el modelo social, las barreras al aprendizaje y a la participación
aparecen a través de una interacción entre los estudiantes y sus contextos; la
gente, las políticas, las instituciones, las
culturas y las circunstancias sociales
y económicas que afectan a sus vidas
(Booth y Ainscow, 2000, p. 22).
Desde esta lógica, el Index entiende el camino hacia la inclusión como
una “reducción de las barreras al aprendizaje y a la participación”. En vez de
poner el acento en las características
del alumno (y sus necesidades educativas), pone el énfasis en el análisis de
las barreras al aprendizaje y a la participación que el centro tiene o puede
generar con relación a determinados
alumnos y alumnas. Eliminar o minimizar tales barreras resulta, entonces,
la tarea principal que debe desempe-
ñar una comunidad escolar comprometida con el avance hacia una educación
más inclusiva.
Fases y dimensiones
Las fases de trabajo que plantean estos
materiales no difieren substancialmente de las formas prototípicas que adoptan los planes de formación o investigación en acción. Tal como resume el
cuadro, se parte de un análisis de la realidad del centro para detectar aspectos de
mejora que se llevan a la práctica y se
evalúan situándonos de nuevo en el inicio del proceso. Pero hay algunos elementos particulares del Index que quisiéramos destacar.
En la fase inicial se plantea la creación
de un grupo coordinador, compuesto
por miembros del equipo directivo, pero
también con otros que garanticen la diversidad de la comunidad educativa, lo
que implica entre otras cosas la incorporación de alumnos y alumnas, familias y
miembros de las instituciones locales.
Además, dentro de este grupo motor, se
incluye un “amigo crítico”, persona externa al centro que apoya el proceso des-
38 | CUADERNOS DE PEDAGOGÍA N.º 325
EXPERIENCIAS. INTERNIVELES
Preguntas del indicador C.1.5.
1. ¿Consideran los estudiantes que ofrecer y recibir ayuda es una tarea habitual de la actividad del aula?
2. ¿Se han establecido reglas para que los estudiantes sepan seguir turnos para hablar, escuchar y pedir aclaraciones a los demás compañeros y al profesorado?
3. ¿Se enseña al alumnado a trabajar en colaboración con sus compañeros?
4. ¿Se utilizan de forma sistemática y regular métodos de aprendizaje cooperativo (tutoría
entre iguales, trabajo de investigación, puzzle, enseñanza recíproca…)?
5. ¿Desean los estudiantes compartir su conocimiento y sus habilidades?
6. ¿Los estudiantes rechazan de forma correcta la ayuda cuando no la necesitan?
7. ¿Las actividades de grupo permiten a los estudiantes dividir las tareas y compartir lo que
han aprendido?
8. ¿Aprenden los estudiantes a elaborar un informe conjunto a partir de las diferentes contribuciones del grupo?
9. Cuando otros compañeros y compañeras de la clase están enfrentados, ¿los estudiantes
ayudan a calmarlos en vez de animarlos?
10. ¿Los alumnos reconocen que cada estudiante es igual de importante a la hora de recibir
la atención de sus profesores?
11. ¿Los estudiantes comparten la responsabilidad de ayudar a superar las dificultades que
experimentan algunos compañeros durante las clases?
12. ¿Se implican los estudiantes en la evaluación del aprendizaje de los demás?
13. ¿Se implican los estudiantes en ayudarse mutuamente para establecer metas educativas?
14. ¿Sabe el alumnado que ayudar a los demás es una forma efectiva de aprender?de una implicación no directa (Miquel,
2002).
Respecto al análisis del centro, el Index abre, una vez más, múltiples estrategias a partir de las condiciones y las
características de cada centro, como por
ejemplo su tamaño. Ya sea a través de
reuniones o encuestas, lo importante
será recoger la opinión de los diferentes
estamentos de la comunidad educativa
con tal de captar sus intereses y preocupaciones y determinar la lista de prioridades que, finalmente, darán pie a las
prácticas de mejora.
Para ayudar a ordenar este proceso de
análisis y para dar pistas a las propuestas
de mejora de la realidad evaluada, el Index ofrece una estructura organizada en
tres grandes dimensiones:
A) Crear culturas inclusivas. Crear
una comunidad segura, acogedora, colaboradora y estimulante, donde cada uno
es valorado y todo el alumnado tiene las
mayores expectativas de éxito.
B) Elaborar políticas inclusivas. Desarrollar una escuela para todos y organizar el apoyo de atención a la diversidad,
en todas sus modalidades.
C) Desarrollar prácticas inclusivas.
Asegurar que las actividades del centro
ayuden a superar las barreras a la participación y al aprendizaje, tanto utilizando óptimamente los recursos presentes
en el aula, como movilizando recursos
externos.
Cada una de estas dimensiones se divide, por su parte, en dos grandes secciones. Por ejemplo, la tercera dimensión
(C), la de las prácticas, contiene dos secciones: C.1. Orquestar el aprendizaje y
C.2. Movilizar recursos. A su vez, cada
sección tiene un número variable de indicadores. Para seguir con el ejemplo,
veamos algunos de los indicadores contenidos en la primera sección, C.1. Orquestar el aprendizaje: C.1.1. Las unidades didácticas responden a la diversidad
de los alumnos; C.1.2. Las unidades
didácticas se hacen accesibles a todos los
estudiantes; C.1.3. Las unidades didácticas contribuyen a una mayor comprensión de la diferencia; C.1.4. Se implica
activamente a los estudiantes en su propio aprendizaje; C.1.5. Los estudiantes
aprenden de manera colaboradora...
Cada uno de estos indicadores, que
concretan en cada dimensión y sección
posibles elementos de interés, encierra
a su vez una decena de preguntas, que se
plantean en un doble sentido. Por un lado ayudan a la reflexión que ha de orientar la evaluación de la realidad educativa
del centro. Y, por otro lado, las mismas
preguntas sugieren elementos que pueden propiciar propuestas innovadoras o
de mejora.
Concreciones y algunas prácticas de
mejora
Veamos, siguiendo con el ejemplo,
uno de estos indicadores, el C.1.5., a partir de las preguntas que se formulan y
que recogemos en el texto “Preguntas
del indicador C.1.5. La primera pregunta
emplaza a conocer si el alumnado reconoce el aprendizaje cooperativo como
una práctica sistemática de las actividades en el aula. La capacidad mediadora
–o de ayuda pedagógica– que pueden
brindarse los alumnos y alumnas entre
sí es un apoyo fundamental a la atención
a la diversidad. Ofreciendo y recibiendo
ayuda, los alumnos aprenden. Es necesario que sepan que ayudar a un compañero o compañera es una excelente
oportunidad para el aprendizaje propio.
Una respuesta negativa a la pregunta 14
indicaría un punto necesario de mejora
para que ese apoyo potente que tenemos
en las aulas –la capacidad mediadora de
los propios alumnos y alumnas– sea
movilizado con éxito.
La habilidad de cooperar con otros es
algo que debemos aprender. Por eso cabe preguntarse si enseñamos a nuestros alumnos y alumnas a trabajar cooperativamente (pregunta 3). Asimismo,
la transformación de la actividad de grupo en trabajo cooperativo puede hacerse con relativa facilidad si el profesorado conoce y utiliza con su alumnado los
llamados métodos de aprendizaje cooperativo. En la pregunta 4 se nombran
algunos. Por supuesto, éste es un ejemplo de cómo las preguntas del Index
señalan pistas de planes de mejora. En
este caso, podría ser que los profesores y
profesoras del centro no conocieran los
métodos citados, que se han mostrado
como potentes estrategias instructivas
para la atención a la diversidad (Monereo y Duran, 2002).
Finalmente, las preguntas 11 y 12 hacen referencia a un componente muy interesante del aprendizaje cooperativo: el
hecho de responsabilizar a los alumnos
y alumnas de su propio aprendizaje y del
de los demás. Así, se pregunta no sólo si
los alumnos se coevalúan sino, y es fácil
imaginar el alcance de este apoyo, si los
alumnos se hacen corresponsables, junto al profesor, del progreso de los compañeros y compañeras con más necesidades de ayuda.
Como puede verse, la simple lectura
de estas cuestiones sugiere con relativa
facilidad actuaciones que pueden llevar a la mejora de la calidad educativa
de aquellas comunidades que se lo propongan. Lógicamente, la implementación de esas actuaciones de mejora
deberá ser evaluada, lo cual llevará al
centro a analizar de nuevo ese aspecto
de su actividad y, sin duda, a plantearse
nuevos retos de mejora a realizar. No
en vano, como se decía al principio, la
educación inclusiva es un proceso de
mejora –de minimización de las barreras a la participación y al aprendizaje–
sin fin.
N.º 325 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA | 39
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